古希臘哲學家柏拉圖有一個廣為人知的洞穴譬喻，說的是人類的生存境況好比黑暗洞穴中身縛「無知」枷鎖而動彈不得的囚徒，他們將唯一所見的身後篝火所投射在面前牆上的洞中之物及他們自身的影子視作親眼所見的「真相」。任何偶然有機會離開洞穴看到外面日月星辰花鳥蟲魚的某個囚犯想要回到洞中告知其同伴們這一更高層次的真相所面臨的是一個令人無奈而又細思極恐的悖論與尷尬：他或者會被所有人嘲笑，又或者被認為失去心智而被踢出這個群體。假以思索，眾人未必對自身生存經驗一無所知，而同時鑒於那位回歸者的高層認知，他們對其自身境地卻又大有未知。誠所謂「道可道，非常道。（老子）」。柏拉圖是敏銳而智慧的，無論人們是否能夠認識到、是否承認這種悖論與尷尬，它都長久地或許無限期地伴隨著宇宙中這些孤零零存在著的渺小生物。
我們一出生即與「教育」二字有了無法割斷的聯繫。幼年，青年，壯年，老年，我們身處教育之中，接受社會、師長的育人教育，實施對後代與他人的言行教育。作為參與者、實踐者，我們不能不說對其很有瞭解，然而，即便是在基於科技的天崩地裂般範式轉變的今天，我們仍然有對教育的迷茫與探索，更難免也有悔過。有那麼多遺憾，那麼多徒勞，那麼多眼淚，那麼多心碎。這麼說，我們又並不真正地懂得這瞻之在前忽焉在後，謎一樣的教育。於是，又一個適合柏拉圖洞穴譬喻的詮釋之例，只是我們需要那個返回洞中的更高維度的見證者，至少，我們要承認那個悖論與尷尬，用虔誠而虛空的心去接受不同於眼前篝火投影的有限認知。
首先，我們回到遙遠的中國上古時代，看看祖先們理解的教育是怎樣的。《周易》蒙卦彖辭中說：:”匪我求童蒙，童蒙求我，志應也。”
這其中是否有對教育本質的認知？即童蒙有疑惑，自發以求解答，「我」對其所求予以回應。其中充盈著學習的自覺性，而作為師者身份的「我」是助力與促成者。孔子所踐行的「不憤不啟，不悱不發.舉一隅不以三隅反，則不復也。」難道不是童蒙之「求」與「志應」之理的延伸？可見被教育者是這個過程中的關鍵因素，而作為教育者，如何驅動學生去「求」「憤」「悱」，逐漸使其能舉一反三，進而「深造自得」（孟子），形成「學愈博則思愈遠;思之困則學必勤（王夫之）」的良性循環，成就自驅力學習狀態是教育過程中成敗之關鍵。在不瞭解學生的內心訴求，在驅除其內心迷茫之前，強行填鴨、妄作其功，純用外力，是有違教育之道的，其結果是對學生內心的壓抑與異化。
極少數人終了會內力外力合一，走向教育之正軌，探索與創造一生。有一些在發現自驅力之後卻為時已晚，因為外力所作用之功與內心想望南轅北轍，一向所為，不過緣木求魚。更多的是一但逃離外在逼迫之強力，則終身遠離學習過程，本該踐行的終身教育之路因之提前終止。並不是只有中國古人意識到童蒙教育中內驅的重要性。英文中教育一詞education，詞根來自拉丁語，有引導，取出之意，可以理解為把學生的天資引導出來。換言之，在人的心性中原本就有內容，education是需要將其引出。這個理念中，教育者的作用與上古中國人思想中體現出的教育者作用相似，扮演的是助力與促成者。「鬱鬱澗底松，離離山上苗」，物性不齊，體類萬殊，實難強求一致。若從「松」與「苗」的角度，由內而外地引領疏導，產生古人所講的「誘進」之功，將對學生外在的「教」與其內心的「育」有機結合，能力與德行，世界與內心雙管齊下，才能造就內外合一的全面教育，最終各憑自驅前行。若學生的內心不是千差萬別，天資不是各不相同的話，恐怕也沒有所謂「有教無類（孔子）」和「因材施教（鄭觀應）」了。《中庸》里關於天性也有令我們反思與實踐的深刻道理：「天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教」。所謂「天命之謂性」，可以理解為萬事萬物都有其天然之屬性，非人力所致，譬如日夜交替，四季更迭。人性本身也有先天屬性，如天主教中七宗罪：色慾、貪食、貪婪、懶惰、憤怒、妒忌、傲慢。七宗德：貞潔、節制、慷慨、勤奮、溫和、節儉、謙遜，並不完全都是後天習得，而是先天與後天互通的結果。
「率性之謂道」，指事物或人都有符合其天性的存在與表現方式，如水的順應，火的熾熱，嬰兒的啼哭等等。順應這種天性，讓其自然運行就是率性，便是符合天道。而「修道之謂教」就是要不遺餘力地探求發現事物與人的天性而使其自然運行以率其性，作為人，更要警覺地避免外在的虛妄對自身天性的矇蔽、誤導與侵害。不難發現，這些道理對教育有極大的啟示作用，這里面也體現出對人本性「育」層面的關照以及對其「教」層面的並重。
—文章來自《景瀾堂教育囈言》第一部分「還是那個洞穴譬喻」
作者景瀾堂學苑 英語通識教育課 王評老師
來源：kknews還是那個「洞穴譬喻」（1）
